Milyen tudomány a neveléstudomány?

Új sorozat indul az impaktákban, ezúttal a neveléstudományról beszélünk kutatókkal. Az utóbbi hónapokban nagy visszhangot kapott a PISA felmérés és ennek kapcsán fókuszba került az a kérdés, hogy mit és miként is lehet mérni az oktatásban. Erről is beszélgettünk Nahalka Istvánnal az ELTE Neveléstudományi Intézetének oktatójával. (A beszélgetés rövidített összefoglalója alább olvasható, a részletekért hallgassátok meg a podcastet.)

Tudomány-e a neveléstudomány?

A Thomas Kuhn által megalkotott rendszer szerint a tudásrendszereknek van egy pre-paradigmatikus időszaka, amikor még sokféle elképzelés, modell próbál a vizsgált jelenségekre egymással versengve magyarázatot adni. Idővel ezekből összeáll egy paradigma, olyan gondolkodási keretrendszer, ami irányt szab a gondolkodásnak, innentől, a tudományos paradigma megjelenésétől beszélhetünk különálló tudományról. A neveléstudománynak vannak olyan részterületei, amiknek már van olyan paradigmája, ami kellően részletes, konzekvens és dominálja az adott területet. Például a tanulás tanulmányozását a konstruktivista pedagógia uralja. Jó kérdéseket tesz fel, a jelenségek széles körére tud magyarázatot adni.

Van a neveléstudománynak olyan területe is, ami majdhogynem csak a szimbolikus logika nyelvén is megfogalmazható, ilyen mértékben formalizálható. Ez a pedagógiai mérések területe. A matematikai méréselmélet, ami a matematika része az ennek megfelelő precizitással, meghatározza ezt a területet és mind a klasszikus, mind a modern tesztelméleti modellek olyanok, amik még egy nagyon erős szimbolikus logikai megközelítésben is formalizálható lehet.

Vannak tehát paradigmával rendelkező területek a neveléstudományon belül és vannak olyanok, amik még a paradigma előtti szakaszban vannak. Ilyen például a személyiségfejlesztés tanulmányozása.

A tudományos gondolkodás az úgy nevezett hipotetiko-deduktív gondolkodási rendszerben működik, hipotézisei vannak és azokból deduktív módon következtetéseket von le. Amit induktív tudományos gondolkodásnak hiszünk, arról is szinte mindig kiderül, hogy valójában deduktív. Ezért a neveléstudománynak is így kell működnie, ha tudomány akar lenni. Feltevéseink, elméleteink vannak, amiket megfigyelésekkel igazolni próbálunk. 

A pedagógiába természetesen nem lehet úgy kísérletezni, mint a fizikai tudományokban, hiszen a körülményeket a társadalmi folyamatokban nem tudjuk úgy kontrollálni, mint a fizikai jelenségek vizsgálata során. A neveléstudományban vannak kísérletek, de messze nem olyan kontrolláltak ezek körülményei, ezért ezek nem is képesek olyan direkt módon eredményeket adni, mint egy fizikai kísérlet esetében.

Vannak olyan adatok, olyan felmérések, amik lehetőséget adnak vizsgálatokra, mint az országos kompetenciamérés vagy a PISA-teszt. Az azonban, hogy ezek a mérésnek mondott dolgok vajon mennyire megbízhatóak, mennyire lehet valamit kezdeni az eredményeikkel, komoly és nehéz kérdés, és a mérések alapvető tulajdonságaival kapcsolatos.

A természettudományok olyan mennyiségekkel foglalkoznak, amik összeadódóak (két egymáshoz illesztett léc hossza megegyezik a hosszuk összegével), de nagyon úgy tűnik, hogy az emberi jelenségeknél ilyenek nincsenek. Ha például a feladatmegoldóképességet vizsgáljuk, akkor vajon mit jelenthet két gyerek képességének az összerakása? A természettudományos mérések azonban alapjaikban az összeadódó, extenzív mennyiségre alapoznak. A pszichológiában, a pedagógiában ilyenek nincsenek. Ezek miatt már a 20-as évektől nagyon komoly kritikának vetették alá, kijelentve azt is hogy amit a pszichológusok tesznek, az valójában nem is mérés. S. S. Stevens erre a kritikára reagálva alakította meg intervallum változók elméletét, melyek nem összeadódóak, de lehetséges velük méréseket folytatni (a fizikában is van ilyen változó, például a hőmérséklet). Ilyen intervallum változóként definiálták a képesség-fejlettséget, az IQ-t, az attitüd, melyek nem összeadódóak, de statisztikai vizsgálatok elvégzésére alkalmasak. A matematikának egy külön ága fejlődött ki az ilyen változók keresésére, de sokáig úgy tűnt, hogy ezzel megnyugtatóan rendezhető a probléma. 

Mára kezd körvonalazódni, hogy ezzel is van baj. Egy olyan összetett képesség, mint a problémamegoldás, tanulás, nem valószínű, hogy egyetlen számmal jellemezhető lenne, ezért ezeknél alapvető méréselméleti problémák merülnek fel. 

A PISA vizsgálatokkal kapcsolatos kritikák is ezt fogalmazzák meg, hogy amit a felmérés mérni kíván, az nem mérhető. Ezeknek a teszteknek az apparátusával csak egy dimenziós dolgok mérhetők, olyan dolgok, amikre igaz, hogy egy dimenzióba rendezhetőek. Ha tehát egy gyerek nagyobb valószínűséggel old meg egy feladatot, mint egy másikat, akkor ez minden gyerekre igaz legyen, valamint ha egy feladatot egy gyerek nagyobb valószínűséggel old meg, mint egy másik gyerek, akkor ez minden feladattal így legyen, ezen felül is vannak még további, még erősebb elvárások, de ez egy komplex képesség esetében nem érvényesül. 

Az érettségi ezeknek a nagyon elemi feltételeknek nem felel meg, de sok új tanulmány mutatja azt, hogy még a PISA sem. Nagy kérdés, hogy lehet-e javítani ezeket és sikerül-e egy dimenzióssá tenni őket. Ha pedig sikerülne, akkor biztosak lehetünk abban, hogy egy olyan komplex dologból, mint a matematikai feladatmegoldás az a dimenzió a legfontosabb? Ezek a kérdések járulnak hozzá a neveléstudomány fejlődéséhez. Vannak biztató, új megközelítések, amikor például az egyes gyerekek képességeit nem egy-egy számmal, hanem például gráfokkal, a tudás szerkezetének leírásával próbáljuk megadni. Itt már igazán tudomány a neveléstudomány, olyan kérdésekről van szó, amik a tudományokban szoktak felmerülni.

A résztvevő országok sorrendje a 2015-ös TIMSS eredmények alapján. (Forrás: TIMSS)

A neveléstudomány egyik központi kérdése, hogy mi is a tudás, nagyon sok iskola van még a modern megközelítések között is. Az egyik legérdekesebb kérés ezzel kapcsolatban, hogy a műveltséget tartjuk-e a tudás legfőbb részének vagy a készségeket, képességeke, kompetenciákat. Ez a vita viszonylag lapos, hiszen ennek a kettőnek az elválasztása inkább mesterséges, mint természetes. Az sem biztos, hogy a tudásnak ezek az elmei, az ismerettől a kompetenciáig pusztán pszichológiai fogalmak, lehet, hogy társadalmi konstrukciók. 

Az elmúlt évtizedek legizgalmasabb fejleménye a tudás koncepciónk alakulásában a konstruktivista pedagógia megjelenése volt. Ez a felfogás nem a tudásra magára kérdez rá, hanem arra, hogy az miként keletkezik. A konstruktivista pedagógia állítása szerint a gyerek nem kapja, hanem maga létrehozza a tudást és minden tudásunk így jön létre. Nem beszélhetünk még arról, hogy lenne egy tudás-paradigma a neveléstudományban, hogy megnyugtatóan kitisztult volna a kép.

Gyakran hangzik el, hogy a neveléstudomány valójában alkalmazott pszichológia, ami nem feltétlenül igaz. Tisztázzuk a különbséget: a neveléstudomány a tudomány, a pedagógia ennél tágabb fogalom, amiben benne van a gyakorlat, a fejlesztés is. Nem feltétlenül igaz, hogy a pedagógia csak a pszichológia eredményeit használná, alkalmazná, mivel nagyon sok olyan területe van, amivel kapcsolatban a pszichológiának (vagy akár a szociológiának) nincs ismerete. Természetesen a neveléstudomány felhasznál sok pszichológiai ismeretet, ahogyan a fizika is használ kémiai ismereteket.

Nézzünk egy konkrét esetet, például az esélyegyenlőtlenség kérdését. Mit kell tennünk, hogy csökkentsük az esélyegyenlőtlenséget? Ezzel kapcsolatban van mondanivalója a pszichológiának, elsődlegesen a szociálpszichológiának, de a szociológiának is. De vannak olyan kérdések is, amiket egyik sem másik tudományág sem tárgyal. Például, hogy hogyan lehet optimálisan kommunikálni egy olyan osztályban, ahol nagyon sokféle gyerek van. Milyen szavakat használjon a pedagógus, mennyire lényeges a nonverbális kommunikáció egy ilyen helyzetben? Ezek már a pedagógia kérdései, egy tanítási-nevelési kérdés.

Ezt már az ’50-es évektől kezdték vizsgálni, elsődlegesen az Egyesült Államokban, ezeknek a vizsgálatoknak évtizedeken át nagyon ellentmondó eredményei voltak. Sok kutatás szerint a kevert osztályok a hatékonyabbak, mások szerint pedig a homogének. Mára az kezd kikristályosodni, hogy ez alapvetően pedagógus függő, egy jó pedagógus, aki ért a differenciáláshoz, az interkulturális neveléshez, a gyerekekkel való kapcsolata is megfelel egy modern elképzelésnek, az bármilyen osztályban jó eredményeket tud elérni. Ahol a pedagógus kevésbé értett ahhoz, hogy heterogén osztályokban tanítson, az eredmények is rosszak voltak. Következik-e viszont ebből, hogy ez egy másodlagos kérdés és lényegtelen, hogy egy rendszer szelektív vagy sem, csak a megfelelő módszereket kell jól alkalmazni? Ez nincs így, ha a szocializációs szempontokat is figyelembe vesszük. A homogén csoportokban tanuló gyerekeknek nehezebb megtanulniuk az együttműködést más társadalmi csoportokkal, megérteniük azokat. Éppen ezért az esélyegyenlőtlenség és a szelekció problémáját érdemes külön kezelni. Az esélyegyenlőtlenség az, hogy a családi háttér határozza meg a tanulmányi eredményt, a szelekció pedig, hogy a tanulói csoportok nem heterogének. A kettő együtt adja a szegregációt, ami társadalmi szempontból a legkárosabb.

Nahalka István:

[Szerk. megj.: a Szertár interjúja a poszt szerzőjével a témában itt hallgatható meg.]

A podcastet Nádori Gergely (Tanárblog), Varga Máté (CriticalBiomass) és Zsiros László Róbert (Szertár) készíti. Köszönet jár a podcast elkészítéséhez nyújtott segítségért a 444 szerkesztőségének, különösen Sarkadi Zsoltnak, a FabLab Budapestnek, illetve a podcast szignálját készítő Tövisházi Ambrusnak. Ha támogatni akartok, vagy csak ötleteket, kommenteket küldeni, az impaktak_kukac_gmail.com-ra írjatok.

Népszerű
Uralkodj magadon!
Új kommentelési szabályok vannak 2016. január 21-től. Itt olvashatod el, hogy mik azok, és itt azt, hogy miért vezettük be őket.
;